ادامهٔ تحصیل در جامعهای که بخشِ عمدهای از جمعیتِ آن را افرادِ زیرِ ۲۵ سال تشکیل میدهند، اهمیتی حیاتی و سرنوشتساز دارد. اینکه آیا تنها راهِ زندگی یا مناسبترین شیوهٔ زیست تحصیل در دانشگاه است؟ اینکه آیا تحصیل در نظامِ دانشگاهیِ موجود تا چه اندازه فرد را برای زندگیِ شخصی، حرفهای و اجتماعی آماده میکند؟ اینکه آیا کیفیتِ آموزش در رشتههای گوناگون و مقاطعِ مختلفِ دانشگاهی مناسب است؟ — و پرسشهایی از این دست، موضوعِ بررسیِ حاضر نیست. اما در اینکه در جامعهٔ ایران تقریباً تمامیِ دانشآموزان به قصد یا آرزوی رفتن به دانشگاه به تحصیل در دبیرستان و مقاطعِ پیشدانشگاهی مشغولاند، تردیدی نیست. شمارِ روزافزونِ داوطلبانِ کنکور و نیاز به توسعه و افزایشِ فضاهای دانشگاهی جامعهٔ ما را در موقعیتی قرار داده که اگر نتواند برای آن پاسخی بیابد، با انواعِ معضلاتِ روانی و اجتماعی روبهرو خواهد شد که نشانههای آن از هماکنون آشکار شده است. از لوازمِ مهمِ پاسخ به این نیاز، توجه به کیفیتِ معماری است؛ چیزی که متأسفانه در تأسیس یا توسعهٔ دانشگاهها و مدارسِ عالیِ ایران عموماً به آن توجه نمیشود.
فضای دانشگاهی نیز همچون هر فضای دیگری، ویژگیها و مشخصههای خود را دارد. بنابراین اجاره یا تملکِ یک ساختمان و نصبِ تابلویی بر سر در آن مشکلِ تأمینِ فضای دانشگاهی را حل نمیکند. بررسیِ معماریِ فضاهای دانشگاهی، همچون هر نوعِ کاربریِ دیگر، به «نقشِ فرم و فضا در عملکرد و رفتار» مربوط میشود. کتابِ فضاهای دانشگاهی در سنتِ طراحیِ آمریکایی، نوشتهٔ پاول ونبل ترنر، استادِ تاریخِ معماری و برنامهریزیِ شهری، به برخی از ویژگیهای اساسیِ فضاهای دانشگاهی اشاره میکند. بخشِ هفتمِ این کتاب، با عنوانِ «پویایی، دگرگونی، نوسازی»، به «تغییراتِ بنیادین در طراحیِ فضاهای دانشگاهی» میپردازد. در مقدمهٔ بخشِ هفتم آمده است که پس از جنگِ جهانیِ دوم، تحولاتی عمده — مثلِ رشدِ سریعِ جمعیت، افزایشِ تعدادِ داوطلبانِ تحصیل در دانشگاه، تغییرِ الگوهای آموزشی، تسهیلاتِ دولت برای ادامهٔ تحصیلِ سربازانِ از جنگ برگشته — به وقوع پیوست که پیامدهای آن ایجادِ تغییراتِ بنیادین در طراحیِ فضاهای دانشگاهی بود. اهمیتِ طراحیِ فضاهای دانشگاهی، با توجه به نیازهای جدیدِ جامعه، سبب شد که از ترکیبِ برخی از سازمانهای موجود انجمنی با عنوانِ «انجمنِ برنامهریزیِ فضاهای دانشگاهی» تشکیل شود و نشریهای از سویِ انجمن در این زمینه انتشار یابد. اما مشکلاتی مثل عدمِ امکانِ پیشبینیِ تعدادِ دانشجو، جایگاهِ اجتماعی و وضعیتِ خانوادگیِ آنها، تنوعِ رشتههای آموزشی، فعالیتهای فوقبرنامه و پژوهشیِ سالهای پس از جنگ، در زمینهٔ طراحیِ فضاهای دانشگاهی، در آمریکا را به مسئلهای بحرانی تبدیل کرد. در این میان، نیازهای جامعه دانشگاه را به سمتِ تبدیلشدن به فضایی وسیع سوق میداد، که طراح میبایست از پسِ حلِ مسائلی مثلِ تراکمِ جمعیت، کاربریِ زمین و رفتوآمد برمیآمد.
تقریباً تمامیِ این مسائل در جامعهٔ ما نیز مطرح است. اما سالهای آغازینِ قرنِ بیستم دورانِ سیطرهٔ معماریِ مدرن در جهان بود، و از این رو نویسنده، بلافاصله بعد از این مقدمهٔ کوتاه، به «تأثیرِ معماریِ مدرن بر طراحیِ فضاهای دانشگاهی» میپردازد.
معماریِ مدرن و فضای دانشگاهی — شکستها و موفقیتهای اولیه
معماریِ مدرن با ردّ سنتهای گذشته و با تأکید بر عملکردگرایی پا به عرصهٔ فضاهای دانشگاهی گذاشت. برای برخی از کالجهای آمریکایی، مثلِ کالجِ هنریِ ویتن در ماساچوست، طرحی تهیه شد. این طرح جایزهٔ نخست را به دست آورد، اما اجرا نشد. در واقع اغلبِ طرحهای این دوره یا غیرعملی یا تکرار و تقلیدی از معماریِ قراردادی و انعطافناپذیرِ گذشته بودند، به طوری که حتی کارِ معماری مثلِ گروپیوس در هاروارد، یا طراحیِ مدرسهٔ تکنولوژیِ ایلینوی در شیکاگو اثرِ میس وندرروهه، بیشتر یک طرحِ سنتی از آب درآمد.
در این میان گاهی هم طرحِ نسبتاً موفقی سر برمیآورد، که از جمله میتوان به طرحِ کالجِ دخترانهٔ گوچر در بالتیمور در سالِ ۱۹۳۸ اشاره کرد. مسئولانِ این کالج با پیش نهادنِ اصولی مثلِ ۱) توجه به مبانیِ جدیدِ آموزش و پرورش، ۲) حفظِ چشماندازِ محیط، و ۳) تأکید بر سادگی، طرح را به مسابقه گذاشتند. مور و هاچینز با ارائهٔ طرحی ساده و همساز با توپوگرافیِ زمین توانستند به ادعایشان — یعنی «انعطافپذیری، کارآمدی و راحت و مناسب بودنِ فضاها» — جامهٔ عمل بپوشانند، چنانکه توسعهٔ کالج در سالهای بعد ثابت کرد افزودنِ ساختمانهای جدید بدون لطمهزدن به طرحِ قبلی بهراحتی ممکن بود.
از دیگر طرحهای موفقِ این دوره، طرحِ کالجِ فلوریدای جنوبی کارِ فرانک لویدرایت است که طیِ سالهای ۱۹۳۸ تا ۱۹۵۰ اجرا شد. ایجادِ فضاهای نامنظم و ارتباطِ میانِ آنها با مسیرهایی با تقاطعهای ۳۰، ۶۰ و ۹۰ درجه، نمازخانه و تماشاخانهٔ ششضلعی، کتابخانهٔ مدور، ساختمانهای آموزشیِ چهارگوشِ منظم، ترکیبِ مناسبِ ششضلعیها و چهارضلعیها در سالنِ موسیقی، و … از ویژگیهای این طرح بود. اما مهمترین ویژگیِ طرح، با تکیه بر تجربهٔ رایت در طراحیِ خانهها، حفظِ استقلال و شخصیتِ منفردِ هر ساختمان بود. با این همه، رایت نیز مثلِ معمارانِ دیگر با این مشکل مواجه شد که «چگونه میتوان ساختمانهای منظم و حجیمِ معماریِ مدرن را در میانِ ساختمانهای سنتیِ گذشته مستقر کرد؟» رایت این مشکل را با اعتقاد به اینکه «استقلالِ ساختمانهای جدا از هم مهمتر از نظمِ کلیِ فضاست» پاسخ داد. به عقیدهٔ او هر ساختمان شخصیتِ خاصِ خود را دارد، و نظمِ کلیِ فضا باید تابعِ استقلالِ تکتکِ بناها باشد. او در همین زمینه ایدهای را مطرح کرد مبنی بر اینکه فضاهایی وسیع و با تراکمِ کم ساختمانهایی را در بربگیرند که هرکدام تشخص و فردیتِ خاصِ خود را دارند.
موضوعِ تقابلِ میانِ «فضاهای سنتی» و «ساختمانهای مدرن» تنها به دانشگاههای قدیمی منحصر نیست. در محدودههای فاقدِ ساخت و ساز نیز مسئلهٔ تقابلِ میانِ سنت و مدرنیته مطرح است؛ زیرا اگر به «نقشِ فرم و فضا در عملکرد و رفتار» — که قبلاً به آن اشاره کردیم — و «جایگاهِ اجتماعی و وضعیتِ خانوادگیِ دانشجویان» — که نویسنده پیشتر به آن اشاره کرد — توجه کنیم، موضوعِ تقابلِ میانِ فضای سنتی و فضای مدرن اهمیتی خاص مییابد. به عبارتِ روشنتر، طراحِ فضاهای دانشگاهی باید به این موضوع توجه کند که چه افرادی قرار است در فضاهای طراحیشدهٔ او زندگی کنند. حتی جوانترین افرادِ دانشگاهی — دانشجویان — جوانانی خواهند بود که کودکی و نوجوانیِ خود را در فضاهایی گذرانده و به آن عادت کردهاند که بهراحتی نمیتوانند از آن جدا شوند. بنابراین، قرار گرفتن در فضایی که برای آنها ناآشنا و غریبه است، باعث میشود «حسِ تعلق» در آنها به وجود نیاید؛ که این امر در رفتارِ آنها و رابطهشان با فضا بیتأثیر نخواهد بود.
جوزف هادنات، الگوی «فرایند» و آلتو/سارینن در MIT
بعد از جنگِ جهانیِ دوم، نیاز به فضاهای جدیدِ آموزشی، یا «طرحِ توسعه» برای فضاهای موجود، و احترازِ از سبکهای سنتی، باعث شد که «طرحِ جامع»های بلندپروازانه — که پیش از این رایج بود — دور ریخته شود. اینگونه طرحهای جامع طرحِ توسعهٔ آتی و در نتیجه شکلِ نهاییِ فضا را مدنظر داشت، در حالی که پیچیدگی و پیشبینیناپذیریِ روندِ توسعه و ایجادِ فضاهای دانشگاهی الزام میکرد که «فرایند» مهمتر از شکلِ نهایی به حساب آید. در همین زمان جوزف هادنات نظریهٔ «رشدِ ارگانیک و هدایتشده» را مطرح کرد. هادنات معتقد بود که به دلیلِ رشدِ مداومِ کالج نمیتوان از همان ابتدا طرحِ مشخصی برای آن در نظر گرفت. او میگفت: «کالج یا دانشگاه انداموارهای است که رشد میکند.» پایداری و «ثبات» ساختمانها از مواردی بود که هادنات آن را موردِ انتقاد قرار داد. به عقیدهٔ او، ساختمانی که برای همیشه ساخته شود، در واقع اولین ساختمانی است که از بین میرود. از این رو هادنات در طراحیِ فضاهای دانشگاهی، انعطافپذیری، کهنهشدگی، آزادی و استقلالِ هر ساختمان را از اصولِ مهمِ چنین فضاهایی میدانست.
مدرسهٔ تکنولوژیِ ماساچوست در سالِ ۱۹۴۹، که آلوار آلتو طراحیِ آن را انجام داد، نمونهٔ موفقی از این دوره است. چهار سال بعد، سارینن خوابگاهِ تخممرغیشکلی را با پوستهٔ نازکِ سهگوش و نمازخانهٔ استوانهایشکل به آن افزود. این ساختمانها، مثلِ اشیای هنری، هرکدام شکلِ ویژه و مستقلی را در فضا به وجود آورده بود که نمایش و سایهروشن (کنتراست) هیجانبرانگیزش بسیار تأثیرگذار بود.
ییل در دورهٔ ویتنی گریسوولد
سالِ ۱۹۵۰ ویتنی گرینوولد، سرپرستِ دانشگاهِ ییل، با اعتقاد به اینکه ساختمانهای دانشگاه مثلِ مردمِ شهر باید با یکدیگر متفاوت باشند، به معماران آزادیِ کامل برای طراحیِ فضاهای دانشگاهی داد. از این رو برای طراحیِ هر کالج یک معمار انتخاب شد: گالریِ هنر را لویی کان، سه کالجِ دانشگاه را سارینن، دانشکدهٔ معماری و هنر را پل رودولف، و مرکزِ علوم را فیلیپ جانسون طراحی کردند. گرچه این روش بازگشتی به سنتِ آمریکاییِ طراحیِ کالج بود، اهمیتِ نمایانِ فضاهای دانشگاهی و استقلالِ هر ساختمان را در این دوره مطرح کرد.
«انفجارِ آموزشی» در دهههای ۵۰ و ۶۰
دهههای ۵۰ و ۶۰ قرنِ بیستم دورهٔ «انفجارِ آموزشی» بود. فضای موجودِ دانشگاهی قادر نبود به نیازِ جامعه پاسخ دهد، از این رو نیاز به شاخهها و شعبههای جدیدِ دانشگاهی داشت. کیفیتِ برنامههای آموزشی مانعِ گردآمدنِ تعدادِ زیادی دانشجو در یک کلاس بود. این بود که مسئولان در پیِ زمینهای کمتراکمی بودند تا بتوانند شعبههای جدید را در آن ایجاد کنند. حرکت به سویِ فضاهای سبزِ اطرافِ شهرها و ایجادِ ساختمانهایی در میانِ آنها یادآورِ «باغشهر» هاوارد انگلیسی بود — ترکیبی از بزرگ و کوچک که باید استادانه در کنارِ هم قرار میگرفت: فضاهای آموزشیِ نیمهمستقل، مثلِ کالجِ سانتا کروز در سالِ ۱۹۶۵ با طراحیِ جان کارل ورنکه، که بر اصولِ زیر تأکید میکرد: ۱) مسیرهای دسترسیِ متنوع؛ ۲) ایجادِ محیطِ دوستانه و عاری از هرگونه رقابت. در این طرح، توجه به توپوگرافیِ محل در تمامِ مراحلِ طراحی مدنظرِ معمار بود، به طوری که حرکتِ انسان در فضای میانِ ساختمانها نامحسوس به نظر میرسید.
توماس چرچ، با مطرحکردنِ این آموزه که «فضای محیطِ اطراف مهمتر از ساختمانهاست» و «معمار باید محیط را کاملتر کند»، از جمله معمارانی بود که مبلّغِ ایدهٔ جدید در طراحیِ فضاهای دانشگاهی شد. مور و ترنبال نیز با این اعتقاد که «دانشگاه یک محله است» مفهومِ طرحِ درهمفشرده مثلِ فضای یک دهکده را مبنای کارِ خود قرار دادند. در سالِ ۱۹۶۵ در دانشگاهِ سانتا کروز تمامِ اجزا — مثلِ خوابگاهها، کلاسهای درس و سایر تأسیسات — به همین روش طراحی شد. تمامِ فضاها مستقیماً به خیابانِ اصلی راه دارد. اتوشویی، کتابخانه، غذاخوری و فضاهایی از این قبیل، نزدیک به یک فضای اصلی (مثلِ میدانِ دهکده) طراحی شدهاند که در واقع مرکزِ فعالیتهای جمعی است. این ایده، یعنی طراحیِ خطیِ فضاهای آموزشی، در واقع میراثی است از دهکدهٔ آموزشیِ قرنِ نوزدهمیِ جفرسون، که معتقد بود در واقع هدف از ایجادِ چنین فضایی ایجادِ یک «محیطِ خانوادگی» است.
پدیدهٔ «باغشهر»، که نویسنده به آن اشاره کرده است، اواخرِ قرنِ نوزدهم را اِبنزر هاوارد، نویسندهٔ گمنامِ انگلیسی، ارائه کرد. نظریههای او در کتابی به نامِ فردا، راهی صلحآمیز به سویِ اصلاحاتِ واقعی به چاپ رسید — و عمدتاً پیشنهادهایی بود در موردِ اصلاحاتِ سیاسی و اجتماعی، که به موجبِ آن شهرهای متمرکزِ موجود بهتدریج جای خود را به شبکهای از باغشهرهای مرتبط اما غیرمتمرکز میداد، که در مجموع «شهرِ اجتماعی» خوانده میشد. نظریهٔ او سرمنشأ نظریههای دیگری شد که بعدها با عناوینی چون «باغروستا»، «باغحومهای»، «گلگشت»، «شهرِ اقماری» و «شهرِ جدید» رواج یافت — تاریخچهٔ مختصرِ آن را میتوان در کتابِ باغشهر: گذشته، حال و آینده، نوشتهٔ استفن وارد، خواند.
کالجهای روزانه، کالجهای محلی و آزادراه
در دهههای ۶۰ و ۷۰ دو نوع کالج در آمریکا رشدِ چشمگیری داشت: یکی مدارسِ عالی بود که امکاناتِ تحصیل در مقطعِ فوقِ دیپلم را برای فارغالتحصیلانِ دبیرستان فراهم میآورد، و دیگری کالجهایی بود که منطقهٔ محدودی را پوشش میداد و به کالجهای محلی معروف شد. در سالِ ۱۹۷۲ حدودِ ۶۰۰ کالج از نوعِ دوم — یعنی کالجهای محلی — در سراسرِ آمریکا برپا شده بود. علاوه بر تأمینِ نیازهای محلی، از مزایای دیگرِ این کالجها عدمِ نیاز به خوابگاه بود. دانشجویان میتوانستند با بهرهگیری از امکاناتِ سکونتیِ خود، در خانههای خود و در کنارِ خانواده، به تحصیل ادامه دهند. از این رو نیازِ مسیرهای دسترسیِ راحت و مناسب موضوعِ مهمی بود که طراحانِ این نوع کالجها میبایست به آن توجه میکردند. در واقع این کالجها، مثلِ هر نوع «مرکزِ خرید»، نزدیکِ بزرگراهها یا مراکزِ جمعیتی تأسیس میشد. شعارِ احتمالاً طنزآمیزِ «مرکزِ خریدِ محصولاتِ آموزشی» در همین دوره بر سرِ زبانها افتاد. ترسِ از فقدانِ روحِ آموزشی در اینگونه کالجها، مسئولان را واداشت تا حداکثرِ تلاشِ خود را برای ایجاد و خلقِ تعامل بین مربی و دانشجو به عمل آورند. کالجِ فوتهیل در کالیفرنیا یکی از این کالجها بود. این کالج، که در منطقهای کمتراکم و کمجمعیت و نزدیک به یک بزرگراه ایجاد شده بود، دارای ساختمانهای آموزشی به شکلِ خوشهای روی تپههای موجود در محل بود که مسیرهای دسترسیاش در پای تپهها قرار داشت. طراحیِ سادهٔ کالج و وجودِ مراکزی چون سالنِ موسیقی و کتابخانه آن را به یک مرکزِ فرهنگی برای منطقهٔ اطراف تبدیل کرده بود.
کالجِ پیماکانتی در آریزونا، که در دههٔ ۶۰ ساخته شد، نیز از جمله کالجهای این دوره بود که از دو مجتمعِ آکادمیک (یا رسمی) و عمومی (غیررسمی) تشکیل شده بود. دلیلِ جداییِ این دو مجتمع، نحوهٔ فعالیت و عملکردِ فضاها بود — که اولی به محیطی آرام و ساکت، و دومی به محیطی پرشور برای برخوردهای اجتماعی نیاز داشت. از دیگر ویژگیهای این دانشگاه، طراحیِ «حوزه»ای در مجتمعِ کلاسهای درس بود که محلِ مراودهها و گفتوگوهای دوستانهٔ استادان و دانشجویان بود. در برخی از دانشگاههای دیگر، مثلِ سیپرس، این «حوزهها» در فضای کالج پخش شده بود؛ به طوری که در هر بخش از دانشگاه یک «حوزه» قرار داشت که دانشجویان و استادانِ همان دانشکده در آن گردهم میآمدند. طراحیِ مسیرها نیز در این دوره یا به شکلِ دو طبقه یا در دو سطحِ متفاوت صورت میگرفت تا مسیرهای پیاده و سواره از هم جدا باشد. اصلِ اساسیِ دیگر در طراحیِ فضاهای دانشگاهی در این دوره، ایجادِ فضا برای مهمانانِ هر روزهٔ دانشگاه بود تا در محیطی دوستانه و صمیمی روحِ مراودههای اجتماعی را درک کنند.
تفسیرِ دوبارهٔ گذشته
در اواخرِ دههٔ ۶۰، جنگِ سیسالهٔ میانِ سنتگراها و نوگراها به نفعِ گروهِ اخیر خاتمه یافت. سنتگراها به ظاهر شکست خورده بودند، اما برخی از نوگراها با بررسیِ روشهای گذشته شکلِ تازهای از طراحیِ فضاهای دانشگاهی را ابداع کردند. مرکزِ هنریِ جیووت در ولزلی، به طراحیِ راندولف، اینگونه بود. طرح در واقع ساختمانی عظیم بود که تمامِ عملکردها را در خود جای میداد. این مرکزِ فرهنگی، که باید در فضای دانشگاهیِ گوتیکواری قرار میگرفت، راندولف را واداشت تا تعریفِ مشخصی از ویژگیهای فضایی و صوریِ محل ارائه دهد. نتیجهٔ کارِ او انتخابِ شکلها و حتی مصالحی بود که فضاهای خوشهای را در کنارِ هم قرار داده بود و افراد میتوانستند از میانِ این فضاها عبور کنند. طراحیِ سارینن برای کالجهای مورس و استایلزِ دانشگاهِ ییل نیز با همین نگرش صورت گرفت. سارینن، با توجه به محیطِ تاریخیِ اطرافِ زمینِ طرح، تلاش کرد طرحی را ارائه کند که ساختمانهای جدید با ساختمانهای قبلیِ تاریخی برابری نماید. ساختمانهای نئوگوتیکِ دانشگاه، سارینن را به تقلیدِ فرمهای برجمانند و بهرهگیری از مصالحی مثلِ بتن و سنگ واداشت. شکلِ درونیِ فضاها هم به پیرویِ از شکلِ بیرونیاش طراحی شد. در همین دوره، طرحِ چنین فضاهایی از دیدِ برخی از منتقدان بازگشت به طراحیِ سنتی قلمداد شد.
دانشگاهِ ایرانی
میبینیم که در طراحیِ فضاهای دانشگاهی، بهغیر از گنجایشِ کلاس و خوابگاه، ظرایف و نکاتِ دیگری نیز مطرح است. همیشه نمیتوان به دانشگاه مثلِ مدرسهای بزرگ، که دانشآموزان در آن فقط درس میخوانند و احیاناً ورزش میکنند، نگاه کرد. دانشگاه یک سربازخانه هم نیست که بتوان افراد را در آن از هر جهت و در تمامِ دورانِ تحصیل کنترل کرد. «نظمِ دانشگاهی» با «نظمِ سربازخانهای» ماهیتاً متفاوت است. «دانشگاه» بیشتر محلِ مراودههای اجتماعی است و باید بتواند دانشجو را برای حضورِ فعال و پرنشاط در جامعه پرورش دهد. دانشجو دیگر در سنی نیست که بتوان اوقاتِ شبانهروزِ او را صرفاً با درس و آموزش پر کرد. اگر عنوانِ «دانشجو» با «دانشآموز» فرق میکند، به دلیلِ نوعِ فعالیتی است که آنها به آن مشغولاند. طبعاً این نوع فعالیتها، در طراحیِ فضاهای دانشگاهی، علاوه بر معیارها و استانداردها، هزار نکتهٔ باریکتر از مو وجود دارد که نادیدهگرفتنِ آنها به همین وضعیتی میانجامد که ما اکنون گرفتارِ آن هستیم — و پرداختن به آن خود داستانی است پر آب چشم.
از آمارِ فارغالتحصیلانِ دانشگاهی که بگذریم، واقعاً و دقیقاً باید به این پرسش پرداخت که «دانشجویانِ ما با چه امیدی به دانشگاه میروند، و با چه توشهای از دانشگاه بیرون میآیند؟» پاسخِ این پرسش به طراحیِ فضاهای دانشگاهی کمک میکند، و میتوان با بررسیِ «گذشته» راهی برای رفتن به سویِ «آینده» یافت. پایبندی به سنتهای کهنه نه ممکن است و نه مفید.
نویسنده، در آخرین قسمتِ نوشتهاش زیرِ عنوانِ «ویژگیِ فضاهای دانشگاهی آمریکایی»، مینویسد: «در حالِ حاضر فضای آرام و خوبی برای بررسیِ تاریخِ طراحیِ فضاهای دانشگاهی و بررسیِ اهداف و برنامههایشان فراهم آمده است. فضای دانشگاهی — جدا از سایرِ بناها — کیفیت و عملکردهای خاصِ خودش را دارد، که تعادلِ بین تغییر و تداوم از آن جمله است. درست است که دانشگاه یک ‘شهر’ است: پیچیده و در معرضِ توسعه و تحولِ مداوم. پس نمیتواند ایستا باشد. اما دانشگاه خیلی هم مثلِ شهر نیست؛ سرشتِ خاصی دارد که نیازمندِ وحدت و انسجامِ فیزیکی است. دانشگاه یک نهادِ اجتماعی است، پس هدفها و آرمانهایی دارد: اصولِ عقیدتیِ خاص، یا حتی کلیتر: جستجوی حقیقت، آموزشِ مردم برای یافتنِ شغلِ مناسب، و گسترشِ روحِ فرهنگی در جامعه. به همین جهت، فضای چنین نهادی، هم از نظرِ فیزیکی و هم از لحاظِ توضیح و تقویتِ اهداف، باید بتواند به نیازها پاسخی مناسب و کافی بدهد.»
دانشگاههای آمریکایی هر شکلی که داشته باشند، ویژگیهای خاصِ خود را دارند که در طولِ تاریخ آن را به نمایش گذاشتهاند: فضاهای وسیع و گسترده. البته گاهی استثناهایی هم پیدا میشود که از مسائلِ خاصی چون کمبودِ زمین در یک منطقه ریشه میگیرد، اما باز هم میبینیم که در مراحلِ توسعهٔ بعدی آن «طریقِ آمریکایی» مدنظر قرار میگیرد. نتیجه اینکه: این «شهرِ کوچک» — یعنی دانشگاه — هدف از ایجادِ خود را خلقِ یک جامعهٔ ایدهآل و ایجادِ فرصت برای بیانِ دیدگاهها با طرزِ تفکرِ آمریکایی میداند. مهمتر از همه اینکه فضای دانشگاهی توانایی محیطِ فیزیکی را در تجسم بخشیدن به شخصیتِ یک نهادِ اجتماعی نشان میدهد.
اکنون این پرسش مطرح میشود که فضاهای دانشگاهیِ ایرانی چه ویژگیها و مشخصههایی را میطلبند؟ هدف و آرمانِ دانشگاهِ ایرانی چیست؟ و پرسشهای دیگری از این دست. اگر قرار باشد به این پرسشها پاسخهای مشابه داده شود، ما هم میتوانیم بگوییم هدف و آرمانِ دانشگاهِ ایرانی «جستجوی حقیقت»، «گسترشِ روحِ فرهنگی در جامعه» و «خلقِ جامعهای ایدهآل» است. اما کدام حقیقت؟ کدام فرهنگ؟ کدام ایدهآل؟ جستجوی پاسخی برای این پرسشها تعلیق به محال نیست. به نظر میرسد در وضعیتِ فعلی، حداقل سه ویژگی را میتوان برای احداث یا نوسازیِ فضای دانشگاهی عنوان کرد: انعطافپذیری، پویایی، تنوع. همچنین باید بپذیریم که فضای دانشگاهی — با هر هدف و آرمانی که طراحی شود — همواره «در معرضِ توسعه و تحولِ مداوم» است. باید با جامعهٔ بزرگتر (شهر) پیوند داشته و به رویِ آن باز باشد. سرانجام میتوانیم با نویسنده همنوا شویم و بگوییم: دانشگاههای ایرانی هر شکلی که داشته باشند، باید گسترشپذیر و باز در فضاهای آموزشی باشند، انعطافپذیر، متنوع و توسعهپذیر باشند، و بتوانند در برابرِ تحولاتِ سریع و روزافزونِ زندگیِ نوین تاب بیاورند.
